《青蛙看海》教学梳理

一、《语文课程标准》中指出“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。”在交流对这篇童话中的人物和事件的感受和想法的同时，既懂得了“眼怕手不怕”和“不积跬步无以至千里”的道理，知道为了实现自己的理想而不懈努力，又锻炼了学生的口语交际能力。

二、《语文课程标准》“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。借助读物中的图画阅读。”这在低年级的阅读教学中是行之有效的方法，如在理解“吸了口凉气”里包含的情感和意思时，既要通过读一读小青蛙的那段话“天哪，这么高的山！”体会青蛙的畏难情绪，又要通过观看配图了解青蛙畏难情绪的来源，试想小朋友们自己如果站在这么高的山下，会有什么样的感觉。小朋友们一定各有不同的意见和想法，但大部分一定能理解到小青蛙当时的心理的。

三、读好书，写好字是低年级的重要目标。分角色朗读课文应该是本文的一个重点，在演绎中完善对小动物形象的理解和掌握。另外，书写指导一定要落到实处。形近字的辨别也是本课的一大要点。如“喝—渴”。易错字的易错笔画要用彩笔注明，如“展”的第八笔没有撇，“善”有四横，了解其分布情况等等。“登”上面是一个新的偏旁部首，要带着学生认一认，加以巩固。

四、通过阅读本文，产生阅读兴趣，拓展阅读更多的文章，懂得更多的道理。

青蛙看（二上）

教学价值

《言语知识新视点》初读笔记

个人认为这篇除了一些对我来说比较生涩难懂术语之外，内容还是比较好理解的，下面谈谈自己的初读感悟。

一、学习这篇文章，我明白了以下要点：

1．韩雪屏老师在文中给我们讲述的有关言语的概念、引进言语概念的原因以及一些体式介绍、结构单位等属于陈述性知识。

2．而对于其检验标准（规范、简明、连贯、优美）的介绍应该属于程序性知识，学生需要一步步运用语言规范实现言语生成的过程。

3．“言语生成的策略”部分就是策略性知识了，如何依赖这些策略有效调整自己的言语作品，形成更佳的言语成果。

不知道自己的理解恰当不恰当。

二、要弄懂的词句术语：
1．肯綮（qìng）

典故名，典出《庄子集释》卷二上〈内篇·养生主〉。“肯，著骨肉。綮，犹结处也。”后遂以“肯綮”指筋骨结合的地方，比喻要害或最重要的关键。

2．流水句

就是连谓句。汉语中的连谓句是谓词或谓词结构连用的句子，每个谓语都与谊句主语有陈述关系。

3．音步限制

没找到准确的，只搜到这个，我觉得也应该差不离儿了：

音步模式可分两种，一种是右向音步模式，即从左到右组织音步；一种是结构音步模式，即按句法结构来组织音步。

4．语里意义

没找着。不知道是不是打印有误。或许原意就是语意吧。

《语文课程的知识性质》初读笔记

1.语文知识的对象性质

第一，语文课程中的“语言/言语”规律属于社会知识范畴。

第二，在语文课程中，一语言为承载工具，向学生传输了大量关于自然世界、社会世界的知识。

第三，语文课程的知识精髓是在大量的范文中所蕴含的人文知识。

【思】语文知识的对象包罗万象，这就使我想起来大家经常说的语文是个大箩筐，什么东西都可以往里面装。确实如此，但教学过程中的教学内容还是应该有取舍的，这就需要我们老师的慧眼了。

2.程序性知识主要反映活动的过程和步骤，用来解决做什么、怎么做的问题。

它是一种动态性知识。

程序性知识可以为个体的实践活动定向。当种种程序性知识转化成个体熟练的动作经验之后，个体就掌握了技能。

【思】呵呵，听起来就像是某某某教程一样。其实在真实的教学实践中确实会经常用到这样的程序性知识，只是在小学阶段这些内容不在教材中直接呈现，而是通过教师的总结和引导来实现的。

3.学习策略就具有了以下两种本质属性：

一是学习者对于学习活动的自觉调节和控制……这是对自己认知学习过程的调控。

二是学习者通过调用各种具体的学习方法来实现对自己学习过程的调控。这样，学习策略又具有了方法的性质。

【思】所以啊，我总不能把方法和策略很好地区分开来。呵呵！

4.最常用的学习方法有：提出问题，精细加工，组织重构。

【思】乍一听是很难理解的，细读里面的条款，我就发现譬如质疑、批注、画关系图、制表等方式在教与学的过程中是时常运用的。

5.对学习的调节和控制，主要包括以下四个方面内容：

（1）学习者在面临学习任务之前和实际学习活动展开期间，激活和维持良好的注意、情绪与动机状态；

（2）分析学习情境，提出与学习有关的问题和制订学习计划；

（3）在具体的学习活动展开期间，监控学习的过程，维持或修正学习的行为；

（4）在学习活动结束以后，总结性地评价学习的效果。

【思】这一部分我可以理解，这纯粹是策略的体现，应该不会与方法混淆吧！

6.语文知识的两种特殊类型：心理表现和整块知识。

【思】都是从心理学的角度来分析的，与语文知识相关的内容和理论，要细读方能弄清楚。

7.语文知识的时代特征：文化性，情境性，价值性，建构性。

语文知识在语文课程整体结构中，事实上是依附于选文而存在的。

【思】这一部分都能读懂，是与我们的教学实践息息相通的，联系比较紧密。

《语文课程的知识内容》初读笔记

1.框架：

语文课程的知识内容

一、社会的语言/言语规律

（一）语言规律

（二）言语规律

二、他人的言语经验

第一，修辞言语促进了文本的建构。

第二，言语隐含着作者的文化价值观念。

三、个体的言语规则

（一）阅读行为规则

（二）写作行为规则

（三）口语交际行为规则

四、人类的语言文化

【思】从内容框架看，本文的体系完整，给予我们的信息量完整而具体，我觉得很有学习价值。

2.语言是社会成员的“公器”，是语言社团中人们相互联系的纽带。语言见之于声音，有共通的发音规则；见之于文字，有共通的书写规则；语言表达意义，有共通的组词和造句规则。

【思】区别语言和言语，需要了解语言的这一特点，语言的这样特性奠定了其作为“公器”的共性，没有这一共性，语言就没有办法为人们理解，没有办法流通了。

3.语文教学不是教学生认识语言，而是让学生运用语言。

从语文教学的目标出发，我们可以提出如下一些有关言语规律的教学内容：

（1）言语要与语境相适应。（2）言语要善于从语言体系中选择成分。（3）言语要组成相对完整的语篇，完整的语篇才能表达比较复杂的语义。（4）言语要与交际目的和人物相适应。

【思】读完这些，我觉得言语具有个体性，很大程度上，还是应该在语言规则的指导下进行的，要符合语言规范。

4.他人的言语经验

如果能够从广义修辞学的角度看，我们还可以看到以下两个特点：

第一，修辞言语促进了文本的建构。

第二，言语隐含着作者的文化价值观念。

他人的言语经验，虽然从总体来说，也必然符合前面说过的社会言语规律，但它毕竟保留了活生生的个人言语风格，而有别于抽象的规律条文；它毕竟是属于个人的言语经验，而受到具体语言环境的制约。

另外，从不同的研究角度着眼，可以提取出不同的言语经验。具有不同的文化水平和生活经验的人，也可以从同一言语现象中提取或接受不同的言语经验。

【思】他人的言语经验是值得我们去学习和体会的，它有利于我们从中掌握言语规律，也有利于分析其中的个性因素，学习感受不同的言语风格。

5.个体的言语规则：

（一）阅读行为规则

基础方法：朗读、默读、精读、略读、浏览……

结构单位：词语释义和品评、读解句子和句群、读解段落和段群、理清思路……

阅读目的：感受性阅读、理解性阅读、积累性阅读……

思维加工：感受言语、联想和推理、具象和抽象……

（二）写作行为规则

基础能力：观察和调查、比较和筛选、言与意的转换……

写作过程：聚材和选材、立意与安章、选词与炼句……

基本类型：供料作文、话题作文、命题和半命题作文、自拟题作文……

思维加工：广泛发想和聚合发想、正向思维、逆向思维和连锁思维……

（三）口语交际行为规则

倾听与解意、复述与陈述、独白与答问、应酬与交谈……

【思】好像平时都有涉及，但从来没有如此系统地加以分析和阐述，学习收获颇丰。

6.人类的语言文化

语文课程对于学生来说也是一种泛文化教育。语文教科书中聚积了人类方法的文化因素，不论是古希腊、古罗马的文化遗产，欧美大陆的人文科学精神，还是亚洲古老的文化积淀，都是全人类宝贵的文化。

可以说，一本教科书就是一个中华文化传统的集锦。

【思】从这个意义上说，也就继承了古为今用、洋为中用的精神。

《审视语文课程的知识基础》初读笔记

1.钟启泉《学科教学论基础》中指出：任何一门学科教学的目标，大体有四个组成部分：①关心、动机、态度；②思考力、判断力；③技能；④知识、理解。这四个视点作为一个整体反映了一种学力观。

【思】我们平时说到教学目标都有三个维度：知识与能力；方法与技能；情感、态度、价值观。似乎与钟启泉老师的分类不一样，但基本内涵还是相应的。

2.“现代认知心理学的广义的知识观，把知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。广义的知识观把知识、技能和策略都同一种同一个‘知识’概念里了。这种知识也就是所谓的‘真知’，不仅包括了‘知’，也包括了用‘知’来指导‘行’。”

【思】读完整篇文章，我的脑海里印象最深的就是这三个概念：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。回首我们的小学教材，明里看确实基本上都是陈述性知识，缺乏程序性知识和策略性知识，可这也恰恰是小学教材的特点之一吧，小学重在引领和激发，很多程序性和策略性的知识是渗透于教材的学习之中的，就像前面谈到的原生价值和教学价值一样，教学价值是通过原生价值体现出来的，教师要通过对教学价值的挖掘和选择来确定教学内容，再通过相关策略来进行教学，引导学生自主学习程序性知识，探究发现，获得程序性知识、策略性知识。而初中教材就有了极大的改变，它在呈现范文的基础上，也呈现程序性和策略性知识，相对小学教材体系改变很大。

3.学习策略不同于学习方法。学习策略的本质属性是对学习进行自我调节和控制，学习方法指的是学生用在编码、储存、运用等学习过程中的方法和技能。

学习策略作为一个学习的执行监控系统，它是由学习方法、学习的调节和控制、元认知三个层面的要素组成的。

【思】这两个概念我原来认为是一致的，并未仔细区分过，现在我知道了它们不是一回事，我们平时所理解的是学习方法，而学习策略是一个系统，“它是由学习方法、学习的调节和控制、元认知三个层面的要素组成的”。值得我们弄清楚，并合理调控。

言语的相关知识，读了，有点明白，我最感兴趣的是言语成品的检验标准，这和我们现在对学生的习作的检验标准可以重合起来。

规范、简明、连贯、优美

这四个词看起来简单，做起来还真难，难就难在作为老师的我们很多时候都做不到，也就难怪不能让学生做到这几点呢。

规范，低年级学生学习这种规范的句式，是在一篇篇课文里，我们以前会认为那么简单的课文，能教什么啊，很多时候就是当成一个识字教材，认识字了，会写了，课文读熟了，背上了，最多再加点儿思想教育，就差不多了。看薛法根老师教《我选我》，二年级的孩子，薛老师会结合学生的班级，借用文中的规范句式“李小青是我们班的劳动委员。”及“我们班的劳动委员是李小青。”引导学生试着介绍自己班级的各个委员，进而介绍自己的同桌、同学、好朋友，鼓励学生作自我介绍。起初，学生对自己班级的委员不甚清楚，甚至对自己的同桌都不太了解；然在学习介绍中，从了解到熟悉，增进了彼此之间的情意。而规范的句式也在这翻来覆去的介绍中，自然而然地化作了学生的语言，正可谓一举两得。

言语生成依赖语境，需要选择语料，要切合语体，要组织话语，还要回创新表达。

言语教学，是个不简单的事儿。

前面看到陈述性知识、程序性知识、策略性知识的时候，自动脑补了一下，和这一篇对应了起来。然后我更关注的是如何解决语文学习中的策略性知识。

常见的语文学习方法：

1.提出问题

韩老师从写作的问题清单给他们列举了一个例子，同时也让我们自己反思了一下，每次写出的笔记也好，作业也好，或者完成相应的文字，那要注意写作的对象，需要注意自己想要表达的东西，要训练学生在言语实践中自己和自己谈话，同学之间互相提问、解答。

这点对于阅读教学同样适用，要学会对话，和文字对话，和作者对话，和主人公对话，和编者对话，和同学对话，和自己对话。

2.精细加工。

读书做笔记，不动笔墨不读书，这是老祖宗流传了很久的经验。

3.组织重构。

思维导图，要有梳理比较的习惯。

语文学习策略的元认知核心

一看到元认知这个名词，就想着得把自己手里的那本关于元认知的书再拾起来读一读了。元认知对于学习的调节和控制，是学习者本人在调节在控制，也就是他通过对于自己认知过程的认知，可以更为主动自觉的去学习。

语文知识的两种特殊类型

心理表象和整块知识。

读下来，就感觉曾经学过的心理学方面的那点知识和语文学习再次联系了起来，还觉得挺有道理，原来理论的学习真的是用来指导实践。

语文知识的时代特征

文化性、情境性、价值型、建构性

我们日常的教学中，更注重陈述性知识的学习，甚至更多的是在重复陈述性知识的学习，为了让学生能记住相关的陈述性知识，强化记忆，反复练习，这些当然也需要，更多的是感觉做的有点过了。

程序性知识，没看文章之前，没怎么想过，看了之后，感觉日常教学中，程序性知识和策略性知识，我们是融合在一起，是有所运用的，但是没有形成系统。

简单说，即便是在低年级教学汉语拼音，我们也是有程序性知识的运用的。学生学习拼读，我们所说的儿歌“前音轻短后音重，两音相连猛一碰”，这里有方法的教学，有拼读的程序的告诉，以后的拼读，因为掌握了这样的方法，变得相对简单。

再如，我们通常教学生阅读一段话，一篇文章，会要求学生动笔写批注，会给学生一定的学习提示。

教学《石榴》一文：

   你能用自己的话来说说石榴的生长过程吗?看看谁能说得最简洁。给点提示，只要你说清，这是在什么季节，石榴怎么样了，就可以了。

   引导学生在概括中学习运用简洁的语言表达石榴的生长过程。概括是形成概念的一种思维过程和方法，是指把事物的共同特点归结在一起加以简明扼要地叙述。

    关于语文知识的思考 读书笔记

  一段时间，因为曲解语文课程标准里提到的一句话“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”“为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”于是,课改以来在语文教学实际中语文知识教学有被边缘化的趋向，语文知识教学出现了一个尴尬的局面。到底要不要语文知识，怎么教，教到什么程度比较合适？韩雪屏老师的几篇文章，带着我们再次梳理了相关的语文知识，读着读着，有一些又和语用学的那本书里的内容开始融合，心中感慨着导师的引导：知识就是要这样慢慢渗透慢慢融合起来的。这一点同样可以运用到我们日常的教学中去，要套起来教学，明天要学习的内容，今天可以做一点点的铺垫，一点点的渗透，今天教的内容，要想着明天甚至后天有没有联系。

    语文课程的基本目标是语感养成，语文课程的主体内容是语文知识，语文教学的主要途径是语文实践。

    “语文知识”（语识）与“语感”主要是两个不同层面的关联概念：“语文知识”这个概念，主要落在语文课程的层面——当强调“语文知识”时，我们关注的是语文课程内容建设；而“语感”这个概念，则主要落在学生的学习经验上——当强调“语感”时，我们关注的是语文课程目标的达成。

　　“语文知识”与“语感”的关联，是通过语文实践，即语文教师组织的课堂教学活动。“语文实践”这个概念，主要落在语文教学的层面——当强调“语文实践”时，我们关注的是语文教学的过程，是学生“语感”养成的途径。

    语言 言语规律

   有一段时间，对于这两个词，我是感觉模糊的，知道他们不一样，却还是稀里糊涂，实在是这两者之间有着太多的牵扯，分不开的感觉。读韩雪屏老师的文字，稍微明白了点。

   据此，从语文教学的目标出发，我们可以提出如下一些有关言语规律的教学内容：(1) 言语要与语境相适应。为此，语文课程中就要适时地依据例文的表达经验，提出有关语境的基础知识。(2)言语要善于从语言体系中选择成分。为此，在语文课程中就需要依据选文了解汉语的语音、词汇、语法的基本知识。(3)言语要组成相对完整的语篇，完整的语篇才能表达比较复杂的语义。语篇不是句子的简单相加，它具有组织句群、结构段落和铺排篇章的内在规则。这些规则也应当是语文课程的基础知识内容。(4)言语要与交际目的和任务相适应。为了更好地完成交际任务，人们还往往采用修辞手段，使言语更加明白、生动、得体，以便最大限度地发挥言语的效果。因此，必要的修辞手段和格式、基本的语体特征和方法、基本的语用规律和规则，也应当是语文课程的重要的基础知识。

    他人的言语经验
    语文教科书中编选了许多古今中外经典文篇，这些内容自身就是一种文化形态，就是一种知识。

    阅读他人的言语经验，是一种积累，这是站在他人的肩膀上看世界。

   从广义修辞学的角度入手，研究了修辞作为言语建构的方式，修辞作为文本建构的方式，修辞参与主体的精神建构等三个层面，[3] 目的在于说明如何从现成的言语片断中提取他人的言语经验。应该进一步说明的是：他人的言语经验，虽然从总体来说，也必然符合前面说过的社会言语规律，但它毕竟保留了活生生的个人言语风格，而有别于抽象的规律条文；它毕竟是属于个人的言语经验，而受到具体语言环境的制约。而且，这种经验是无比丰富、难以穷尽的。另外，从不同的研究角度着眼，可以提取出不同的言语经验。具有不同的文化水平和生活经验的人，也可以从同一言语现象中提取或接受不同的言语经验

   个体的言语规则
    语文课程和教学的最终落脚点是提高学生的言语能力和养成学生良好的言语习惯。因此，培养学生符合言语客观法则的行为方式，就是语文教学的主要目的之一。学生的言语行为主要表现在听、说、读、写、思等领域。因此，有关个体言语行为的规则，就必然成为语文课程重要的知识内容。现择其要者列述于下。
     (一)阅读行为规则
     从不同的角度看，对阅读行为有不同的要求。从阅读的基础方法看，需要掌握朗读与默读、精读、略读、浏览等方法。从文本的结构单位看，需要掌握词语释义和品评、读解句子和句群、读解段落和段群，以及理清思路、解析文篇等方法。从阅读的不同目的看，需要掌握感受性阅读、理解性阅读、积累性阅读、鉴赏性阅读、探究性阅读和创造性阅读等方法。从阅读思维加工看，需要掌握感受言语、联想和推理、具象和抽象、概括和分类、分析和综合、汇兑和换位、体验和审美等方法。
    (二)写作行为规则
    从不同的角度看，对写作行为有不同的要求。从写作的基础能力看，需要掌握观察和调查、比较和筛选、言与意的转换、借鉴与评价、书写与标点等方法。从写作过程看，需要掌握聚材与选材、立意与安章、选词与炼句、起草与修改等方法。从写作的基本类型看，需要掌握供料作文、话题作文、命题与半命题作文、自拟题作文等方法，以及写实作文、想像作文、虚构作文等方法。从写作思维加工看，需要掌握广泛发想与聚合发想、正向思维、逆向思维与连锁思维、分析与综合、具象与抽象、分类与比较、联想与想像等思维方法。
   (三)口语交际行为规则
    倾听与解意、复述与陈述、独自与答问、应酬与交谈、致辞与讲演、申辩、反驳、辩论等。
    应当说明的是： 以上每一项行为规则都还可以展开为一系列更具体的方法。个体在言语实践中掌握了这些行为方法和规则，必将逐渐形成熟练的言语技能和良好的言语习惯，最终形成言语能力。
    人类的语言文化
    语文课程对于学生也是一种泛文化教育。语文教科书中聚积了人类丰富的文化因素，不论是古希腊、古罗马的文化遗产，欧美大陆的人文科学精神，还是亚洲古老的文化积淀，都是全人类宝贵的文化。仅就汉语文化说，语文教材所选文篇从上古到当今，这些选文不仅是古代的文章精华、文学遗产，而且贮存了丰富而深厚的中华民族优秀的传统文化 它涉及到古代社会的道德型文化、政治型文化、应用型文化、心理型文化，以及观赏型审美文化等等，还涉及到传统的人生观、价值观、爱国主义精神、民族性格和意志品质等等。可以说，一本语文教科书就是一个中华文化传统的集锦。即便是当代的优秀时文，也处处浸润着民族优秀传统文化的乳汁。当然，学习语文课程不同于学习专门的文化学、文化史。学生在语文课程中只是随着阅读文选，接受文化知识 受到文化的熏陶。因此，语文课程的教学，就要求语文教师树立明确的文化观念，既要自觉地意识到语文课程中文化传统的存在，有的放矢地给学生传播优秀的传统文化，又要能够运用马克思主义的观点和方法，批判地继承文化遗产，让学生受到正确的文化传统教育。
    综上所述，我们不难看出：语文课程的知识内容，当前正面临着这样一个发展趋势：即从单一的静态的社会语言规律，向多重的动态的社会言语规律延伸；从读解一篇范文，向从范文中提取有益的言语经验升华：从一般的语言练习，向掌握学习语文的基本方法深化；从一个个孤立的文篇，向大文化观念扩充。这种变化不仅极大地丰富了语文课程与教学的知识内容，而且必将促进语文课程整体知识类型的转化。因为“这种新的范式不是对原有范式的精确化或扩展，相反，它是从一个新的基础对某一领域的‘重构’，改变了这一领域研究的基本理论、方法与模式，甚至改变了这一领域的专业设置和教育”。

  《中学语文教材教学价值特征简论》

一、主客体的双重性与价值的更新

1.作为语文学习主体，其基本需要不在接收课文直接传输的信息，而是希望通过语文教材提供的语言信息材料实体，进行感受和思考，进行听说读写的实践，进而形成和发展自身完善的语文心智结构。

【思】从这个意义上讲，对于语文教学来讲，我可不可以理解为教材的教学价值是高于原生价值的呢？

2.教材语言信息处理价值的实现，便是学习主体语文智能的发展。

【查】语文智能的核心能力：以语文思考、表达与沟通，对语文的声韵、结构、意义和功能的感觉敏锐，这些潜能表现在口语表达技巧、修辞技巧或写作巧方面，进而运用语文创造。

二、价值内涵的丰富层次性与核心价值的内隐性

1.一般说来，语文学习主体完善的语文心智结构包括三个子结构：即知识结构（含语文知识、社会人生自然知识）、情意结构（思想、情感、趣味）和语文智能结构（语言信息处理结构）。

【思】这其中的知识结构和情意结构应该就是课程标准中所说的人文性吧，语文智能结构应该就是工具性的范畴。或许可以说，前者是与原生价值相关，后者与教学价值相关。不知对否。

2.价值的丰富性和层次性和内隐性确实令人期待有人能拨开云雾见青天。

    李海林老师关于教学价值的分析初读笔记（一）

    语文教材是由相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章组成的。这些文章，原本并不是作为教材而编写的，而是作为一种社会阅读客体存在的。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值，可称之为“原生价值”。
     有研究者把课文的原生价值概括为知识传播价值、情意交流价值和消闲价值。

  教学价值是“如何传播信息的信息”。

这两种价值有区别，李海林老师提到的没有语文的语文课，细细想来，这个在我们的课堂上还是很常见的。我们更多的是提取文中的一些知识信息，就算完成了一课的教学。忘记了语文这门课所特有的价值，要让学生学会使用祖国的语言文字。

如何实现传播言语智能？结合阅读薛法根老师的《为言语智能而教》，对照自己的课堂，有点汗颜呢。薛老师的《猴子种果树》，第一板块的识字教学，不仅仅是识字，还把故事的结构融合在词串中，横着读可以得到一种信息，竖着读就是一个一个小故事，这其实是真正做到了字不离词，词不离句，让学生学会有联系地去识记词语，这些词语不再是孤立的词语，而是相互关联的，有意义的识记，更容易为学生所接受。

语文教学价值还真是每个人都可能有不同的观点，这是内隐的。《寓言两则》，不借助任何参考资料，我们大多数老师只是把读故事说寓意作为教学价值，这显然是不够的。这样的故事结构，故事表达的特点，我们可以从中学习和应用的表达范式，思考方式，都可以是我们的教学目标，都是教学价值。

生成，强调的是实践，语文的教学价值，也要在实践中进行。

5373 跳跃的音符“教材的解读”第一单元初读笔记

教什么——关于教学价值的分析

语文教材的原生价值
知识传播价值 / 情意交流价值 / 消闲价值
创作者创作时各种各样的目的价值
总价值——信息价值
读者——获得事实的信息，获得思想感情的信息
总之—— 获得信息

语文教材的教学价值

语文教材除了原本所有的传播信息的价值外，又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”。这种“如何传播信息的信息”即我们所谓的“教学价值”。

所有课程的教材客观上都有两种价值，一种是它们“所传播的信息”的价值，一种是它们“如何传播信息”的价值。在其他课程里，人们学习教材，只学前者，不学后者；而在语文课程里，人们主要不是学习前者，而是学习后者。

现行的小学语文教材多为文选型教材，课文大都是选来的文章或文学作品。这类教材的优点是学生在掌握了一定的语文基础知识之后，可以依据自己的兴趣爱好，选择自己喜欢的课文进行深入钻研，借此扩大自己的学习领域。教学内容内隐于课文之中，教师需要依据课标的年段目标和学生实际对文本进行合理解读，确定文本的教学价值，选择适宜的教学内容开展教学活动。

原生价值是如何生成的，弄明白它了，就是“教学的价值”。 一个文本有着特定的原生价值，在我们弄懂这个价值的过程中，教学价值也就由此衍生出来了。那么如何依据原生价值来确定文本的教学价值呢？我们可以从以下几个方面考虑：

一、文本的教学价值是关涉“语文”的，是指向于培养学生“正确地理解和运用祖国语言文字能力”的，是有利于提高学生的语文素养。

如教学《香港之夜》时，我们可以把文本的教学价值定位在引导学生“品味语言，体会事物特点，感悟香港夜晚之美上。同样，教学《军神》一课，我们可把教学价值定位在”抓关键词语，感悟人物形象”上，引导学生抓住课文中描写人物的动词来咀嚼、品味、体会人物的性格特点，等等。

二、文本的教学价值要符合课标的年段课程目标及要求

年段课程目标具体回答了语文教学在不同阶段应该教什么教什么、学生应该学什么的问题。但在实际教学中，许多教师往往忽略了这一点，学段目标模糊，含混不清，围绕着教材文本大做文章，挖深挖透，致使教学价值的选择失当。如二年级的《狼和小羊》联系到《义务教育语文课程标准（2011版）》第一学段相关目标及教材文本发特点，我们可以把教学价值定位在“根据提示语进行角色朗读；能对狼和养作出自己的评价”。实践证明，这样的价值选择不仅是可行的，而且也符合低年级学生的心理特点。

三、文本的教学价值是文本典型特征的体现

文本的特征可能是显性的，也可能是隐性的，但一旦被解读出来，往往被公认为是该文本发主要特征。如课文《安塞腰鼓》，文章以“鼓——人——黄土高原”为情感主线，情感层层深入，依据文中语言现象，可以把《安塞腰鼓》的教学价值定位在——“体会文章句式与作者情感表达之间的关系”。这样的教学价值既凸显了文本的典型特征，也易于学生理解并在学后模仿运用。

四、文本教学价值的选择应易于学生“举一反三”

语文不是一门以学习知识为主的学科，它是让学生尽可能多地接触语言材料，在大量的语文实践中培养语感，从而逐渐掌握运用语言的规律。因此，教师要朝着促使“举一反三”这个目标精要地揭示规律，提示要点，教学价值的选择应易于学生“举一反三”。从读一篇文达到读一类文，最终达到“自能读书，不复需教”的美好境界。如《推敲》一课，将文本的教学价值定位在：“了解故事梗概，学习读故事的一般方法；概括小标题，在课堂中学习准确地推敲用词。”在提高学生概括能力的同时培养了学生的个性化思考能力，相信在今后的语文学习中，学生一定也能积极主动地”推敲”一番！

文本的教学价值应符合学生实际，易于学生形成积极的迁移。学生处于哪一种认知阶段，已有的知识基础是什么，这些我们在研读文本前都应掌握。选择的文本价值只有符合学生的年龄特点和知识基础，合乎学生的口味，才有益于学生的语文学习，而这样的选择才有意义。

小学语文作为一门基础学科，在教材的编写中注重听说读写的训练，也就是学生的言语运用吧！也就是语文课程工具性和人文性统一的基本特点体现吧！蕴涵大量的培养思维能力和创造能力中不断提升学生是语文素养！

   语文教材的双重价值与教学内容的生成

               李海林

1.语文教材的双重价值

1.1语文教材的原生价值

语文教材是由相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章组成的。这些文章原本并不是最为教材而编写的，而是作为一种社会阅读客体存在的。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值，可称之为“原生价值”。

有研究者把课文的原生价值概括为知识传播价值和消闲价值。其实还有很多其它价值，总之，都是活得信息。

1.2语文教材的教学价值

但是这些文章一旦进入语文教材，它们的价值就发生了增值和变化。它们保留了原本所有的传播信息的价值，同时又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”。这种“如何传播信息的信息”即我们所谓的“教学价值”。

1.3原生价值与教学价值的对立与统一

一方面，必须把它们区别开来。必须明确，语文教材有两种价值，语文教学主要着眼于教学价值。

另一方面，又必须把它们结合起来。必须明确，语文教材的这两种价值，必须统一在教学过程中，这才能实现语文教学的目的。

学生要把接受课文所承包的信息作为阅读目的来阅读课文。

学生阅读课文获得“如何传播信息的信息”的言语智慧，则是一个更为本质的行为。在语文教学中，学生掌握教材的原生价值，并不是学生阅读行为的最高目的，学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材的原生价值的过程，掌握教材的教学价值，即掌握“如何传播信息的信息”的智慧，也就是言语智慧。

2.语文教材教学价值的未定性

语文教材的教学价值寄附在以下简称的原生价值之中，它不像教材的原生价值那样直接诉诸命题和陈述，而是隐蔽在教材的原生价值之中，由课文自身直接体现。因此作为一种教学内容而言，它是未定的。

2.1语文教材教学价值的隐蔽性

掌握教材的原生价值的视线语文教学目的的一个个不可或缺的环节，学生必须读懂课文，没有这么个心理过程，就不可能真正视线语文教学培养学生言语智慧的根本目的。

2.2语文教材教学价值的自足性与规定性

语文教材中每一篇课文都是一个相对完整的地理的言语行为，因此它多反映的语言智慧，即它的教学价值，具有一种充分的节奏自足性。

某一篇课文的教学价值是由整个教材的价值体系决定的，同一篇课文在教材的不同位置上可有不同的具体价值定位。之所以把这篇课文的教学价值定位在A上，而把那篇课文的教学价值定位在B上，这是一种主观规定。

3.语文教学内容的生成与生成者

3.1生成：一个实践论的概念

生成不少无中生有，而是由一种潜藏性的存在转换成一种现实性的存在，一种隐藏性的存在转换成显现性的存在。