《说来听听：儿童、阅读与讨论》（前言-第十五章）初读随记
◆读《前言》
☆ 《说来听听：儿童、阅读与讨论》是为常年与儿童、图书打交道的人而写的，特别是那些初出茅庐的年轻老师和有心检讨、提升的资深老师。
☆ 我不想就“谈话”天马行空的扯下去，我想探讨的是对有辨识能力、考虑周详并且希望从阅读中得到愉快的读者而言，“讨论”究竟扮演何种角色。
☆我相信阅读并不知识浮光掠影的扫过一排排文字，比起兴之所至的随口闲聊，阅读应当是一种更有生产力、更有价值的心智活动。尽管我将阅读的价值置于闲聊之上，我仍然相信，“说话”是生活中不可或缺的行为。尽管多数人总在话出口后才明白心里到底想的是什么，但除非我们确实知道如何“说清楚”，否则随口而出的话会让思绪如散弹一样去向不明。
☆很想记住的一句话：阅读应当是一种更有生产力、更有价值的心智活动。
☆能将读过的书说清楚，本身就是一个很有价值的行为，这个行为同时也是完整表达自己的最佳练习。也就是说，在帮助儿童把阅读用口头语言表达出来时，我们同时是在训练、培养他们的表达能力。
☆无论是成人读者，还是儿童读者，教他们口头表达阅读经验都不是一蹴而就的；它也不是一向机械的工作，每个人依照步骤操作就能顺利成功。事实上，要想流畅的说出阅读经验，是需要学习的。我们向已经懂得技巧的人学习，请教资深前辈是尽快上手的最佳途径。
☆无论读者、一般说话的人还是老师。都得从学徒做起；学到技巧熟练了，就能流畅的表达阅读经验。我唯一能做的是提供实用信息，同时归纳前人的经验，接下来就靠个人了。学习没有快捷方式，只能反复练习。就我自己的经验来说，从自己开始学习当一名读者和说话者是进步的最佳方法。
☆20世纪80年代，我和一些老师一起研究如何指导儿童阅读，我们发现了“讨论”对阅读的重要性。这些重要性经整理后，就是《说来听听：儿童、阅读与讨论》的主要方向。请注意，我说的是“方向”，不是“方法”，不是“系统”，更不是一项“工作计划”。事实上，这只是老师根据自身性格与学生需求提出特定问题的一种方式。
☆丰富的阅读环境与读者能否言之有物，有共生关系。给孩子一个精心设计、陈列大量读物的阅读环境，所有读物都经过精心挑选，固定为他们讲故事，并鼓励孩子保持自己的阅读习惯，同时，对他们彼此闲聊、与老师讨论阅读心得予以肯定。在这样的环境中学习的孩子，比较容易进入状态，也就是说，能有板有眼的将阅读经验诉诸口语，与人分享。
☆ 我在《打造儿童阅读环境》中强调，阅读环境对阅读愿意和养成阅读习惯的影响非常大。如果你兴致勃勃的应用本书的讨论课程，却觉得束手束脚，那就有必要先检讨学生和老师的阅读习惯和阅读环境。
◆读第一章《揭开“说来听听”的序幕》
★新发现：
☆又一次出现“阅读循环”的图表：它串联了阅读行为中的每一个环节：
1.这个阅读循环是一种有提示性的辅助工具。
阅读开始于选择一本书；
讨论也是选定一个话题，然后才可以天马行空。
2.“阅读”：引用双引号强调“阅读”这个行为，一凸显它并非只是对字句的生吞活剥，它更像一出由一幕幕互相关联的场景组成的戏剧表演。我认为教授阅读的教师们有责任帮助儿童参与这出阅读大戏，帮助他们成为剧作家（改写剧本）、导演（诠释文本）、演员（演绎文本）、观众（积极地接受文本并予以响应）、甚至剧评（对文本作评论、解释与专题研讨）。
3.“正式讨论”与“读后闲聊”原本并未被纳入阅读循环，我们原本也并不认为这两种行为在循环中占有一席之地。但经过多年来的深入观察，我们理解到，这幅图过于简化。事实上，如果按照我们当时的想法，阅读世界只是一个平面的一位一维空间。
☆究竟什么才能让井底蛙型读者改头换面、深入阅读、与书交心？该怎么做才能开启封闭的心灵，让陷入死胡同的单项思维起死回生，走向丰富多元的文学世界？
1.回想当年，我们都曾经被自己喜欢、尊敬的大人影响，事实上，这些影响一直持续到今天。
2.在倾听别人的读书经验并与人分享自己心得的过程中，我们发现，通过某种形式的读后心得发表，参与者可以交换信息、分享热情；同时，探索不同阅读领域的意愿也提高了。
3.何不试着与一群有相同理念的同时讨论以上问题，看看“你们的经验”和“我们的经验”是否有共同之处。
☆当然，并不是每一次讨论，更不是每个人的讨论都能进行的顺利，产生火花。那么，究竟怎样才能让讨论有效果？
1.我们开始留意人们闲聊的读书心得。
从阅读理论和读者反映的角色来看，研究越深入，我们越相信“讨论”在阅读过程中确实扮演着核心角色。不论是一位最成熟的读者，还是一个刚开始学习阅读的儿童，讨论的重要性都不容忽视。（你能想象任何儿童在学习阅读的过程中，没有人对他能看哪些书、该看那些书发表意见吗？）
2.阅读存在于对所读图书的讨论中；
☆“除非我们把读过的书拿出来讨论，否则我们无法真正明白自己对这本书的看法。——萨拉
3.“三种分享”：
我企图在讨论的过程中定位“阅读”，虽然这或许是一种不尽正确且很有争议的做法。不过萨拉确实一语道出了我们的理念。
如果你无意中听见别人闲聊读后心得，虽然你也许无法从中找到合乎逻辑的讨论，但如果对这些“闲扯”加以分析，其实可以分出三大类别，我称之为“三种分享”。
◆读第二章《三种分享》
★新发现：
☆分享热情：
1.朋友间对一本书展开讨论，经常是因为希望别人也能分享自己对读书的狂热。一般读者不会以学术评论的口吻做内容摘要，他们更倾向于描述故事情节，并且谈论自己喜欢或不喜欢的部分。这些个人好恶可能是情节、主角性格、背景设定，也可能是整个故事的表现手法。
2.这些交换心得的朋友们，分享狂热的情况有以下两种：
（1）一份单纯的喜好，他们不约而同而同被一本书所吸引，为情节所迷醉，欲罢不能；
（2）一份强烈的厌恶，对故事的安排不满，甚至因此而不想读完，这份情绪也会互相感染。
3.意见不同更容易激起讨论的火花。
4.“意义”是如何通过沟通而建立的。【内容人人得见，涵义只给有心人得知，形式对于大多数人而言是一个秘密。? ——歌德】
5.通过朋友间对彼此困惑之处的讨论与解释，在特定时空中有共同阅读经验的读书团体就建立对文本的认识（或者说建立一种表述的默契）。
6.之所以强调“特定时空中的读书团体”，是因为不同团体对同一本书的认知有所不同，甚至同一群人，在不同的时间和地点重新讨论同一本书所得的结论都不会相同。文本的意义无法拍板敲定，它会随着读者当时的生活情境与需要而有所变化。
7.如果一个词语在不同时空背景下都会产生不同的解读，试想一本书由数以万计词语刻意推敲而成的书能演绎出多少解读版本？也就是说,文本的意义不只是一个，不同读者组合在不同的时空背景下，演绎出的解读版本当然会有所不同。
8.弗兰克.克默德一语中的：“没有所谓放诸四海皆准的通用阅读版本。”一个再简单不过的文本也可能有多种解读。在分享并解决阅读中遇到的困惑时，我们也发掘出这段文字对自己而言有什么意义。
☆分享关联性（发现可依循的模式）
1.通过发现书中各类元素的关联性，我们便可以释疑解难。这些元素包括语言的使用、情节的安排、事件的组合、角色的设计、象征意义等。
2.人类多半不能容忍混沌、困惑和没有意义的情境。我们总在不自觉地寻找关联性，寻找不同事物间的互动模式，并借此机会架构出我们能够理解的意义。就算找不出什么特定模式，我们多半也会从现有素材中自行建立模式作为依循基础。面对是如此，面对阅读也是这样；只有确认书上字句的建构模式，我们才能“读“之有物。学习阅读我们并不只是单纯的了解字面的意义，更要能把握其中的叙述模式。
3.并非所有的模式都只能在文本中获取，有些文本之外的模式也能为读者所用。文本中和文本外的模式对阅读讨论和界定意义都相当重要。
4.评论家称从文本中获取的脉络为文本世界。文本世界的建立有赖于读者运用个人熟悉的语言与生活经验来理解全书，包括语言、人物架构和情节铺陈。也就是说，身为读者，我们在阅读一部作品时，不可避免地会应用生活中的经验来理解作品的意义与所指。当然这些经验也包括阅读，多以借由阅读甲作品的经验来理解乙作品的情形也是有的。读者描述两部作品的一同，或对书中角色的个性品头论足时，可以对作品有更深的认识。
5.不论是以生活经验还是阅读经验来探索文本脉络，我们所仰赖的无非是对自己过去生活或曾经阅读过的作品的回忆。因阅读而开启记忆闸门，正是阅读的本质和阅读之乐的源泉。在交换读书心得的闲聊中，话题往往集中在某本书唤起的对过往的回忆。既然是闲话读书心得，内容便没有一定的章法，随兴所至，天马行空。事实上，这样的谈话可以说是被一股必须一吐为快的情绪牵引，也许是想抒发读后的心满意足或不以为然；也许是想整理出新的想法；也许是想借题发挥，一吐胸中烦闷，将不愉快抛到脑后。
6.文学讨论是一种思维分享的方式。阅读讨论就是表达被文本激发的想法和热情。作者发布了精心制作的信息密码，读者就以自得其乐的方式解说个中奥妙。
◆读第三章《四种表述方式》
1.阅读讨论不仅仅是两个人针对某个观点单刀直入的沟通。它的运作融入了多种动机和功能，是一种更复杂、沟通层面更深的活动。
2.有关“讨论”在学习过程中扮演的角色和它的实际运用，早有专门论述。其中戈登.韦尔斯说到了重点：
对儿童帮助最大的谈话模式应该是一对一式的交谈，并且，与之对谈的成人提出的话题，都应该是儿童有兴趣并愿意多接触的，比如他们手头正在做的事、刚完成的作业或正要去落实的计划，或者大人、小孩能够共同参与的活动。最后一点很重要，当大人小孩参与某项活动时，他们极可能同为某些事物所吸引，所以对当时情境的认知不至于南辕北辙。这意味着沟通过程中的误解可以降低到最低，同时也比较容易达成共识，彼此理解。
本书正是希望通过以这种谈话模式为本，扩大一对一、儿童与大人的组合，也就是一位行有余力的大人搭配一组对某一特定文本有共同兴趣的儿童读者。因为“说来听听”阅读讨论的小组成员彼此独立又相互扶持，每一个人都必须仔细倾听别人发言，同时也要花心思理解别人心目中文本样貌。如果只把发表意见看做口头表达个人观点，那么岂不成了一种秘密的、与自己交谈的过程？而一旦诉诸口语、传达信息，就免不了和别人产生互动。所以，谈话又是公开化的活动。由此可见，讨论实在是既秘密又公开，既和自己交流也和别人互动的一项活动。当然这样的分析难免有学术之嫌，甚至不太自然。在日常的讨论中，我们当然不会记挂什么“秘密”“公开”的问题，但是这些盘根错节的动机与影响互相纠葛，进而刺激我们“说”“听”的能力与愿望。对于那些打算帮助儿童进行讨论的老师们，理解上述动机与影响将有助于教学。
☆说给自己听：
1.说给自己听源于倾听自己内在的想法。正如那句老话：“除非话从口出，否则我们并不真的明白自己的心思。”
2.谈话其实是思考过程的一部分。想确认自己是否真的明白心中所想，不妨试试能否畅所欲言。
3.畅所欲言得有基本听众。然而，一旦有了听众参与，“我口”并不一定全然忠于“我心”，这种微妙的互动使人深思。“把想法说出来”的动机不仅止于聆听自己的内在，同时更希望通过和听众的互动理清自己的意图。这件事单靠自己是做不到的。
☆说给别人听：
1.借说话理清自己的思绪也好，与别人沟通想法也好（或者两者兼有），把一个念头说给别人听，意味着听众必须解读个中含义。听众将听到的东西内省消化，然后将自己的理解反映给说话者，说话者才能从另一个角度检验自己的发言。
2.摘录戈登韦尔斯对“我”的指教：
首先在自我陈述的过程中，并不能保证听众和陈述者的想法必然统一，事实上，背道而驰，各有所思的情形很常见。听众不过是解读他“收听到”的信息，但是解读无法脱离下面三个因素的影响：
一、听众对讨论主题的认知和态度；
二、个人对形式的评估。
作为特定团体中的一员，在聆听发言时，必然会评估发言内容对讨论主题是与否有一定的贡献。当然更免不了观察发言者的神态和肢体语言，进而设想发言者究竟为什么这么说。
三、发言者和听众间语言的桥梁是否搭上线也有程度上的差别。
在上述可能因素的影响下，说话者想要表达的理念和别人的理解认知很难有完美无缺的契合。
3、作者的改写：
“说给别人听”的私人动机不外乎是希望通过别人对自己发言内容诠释，进一步了解自己心之所欲。其公共效能在于通过充分表达，每个人的思考能力都获得了提升。这是集思广益的基础。
☆大家一起来发言：
1、“大家一起来发言”的私人动机在于加入一个讨论团体，并希望通过集思广益来解决那些靠单打独斗无法完成的、棘手的、复杂的问题。
2、其公共效能在于，这种集思广益的行为的确将我们对一本书的认识与理解拓展到单兵作业时无法达到的境地。团队中每一个人都各知道一部分，但没有人是全知全能的；当团队中每个成员各尽所能、互助合作时，绝对比个人更能发掘文本的意义。
☆聊出新想法：
1.加入读书讨论本身就是一种吸引参与的动机，因为“大家一起来发言”不仅能汇集每个人对文本的理解，成就一个更完整的认知，讨论本身通常也能荡出新的火花，深化我们对文本的认知；而这份认知在未经讨论之前，大家通常都只知其然，而不知其所以然。
2.这是一种征服未知领域的震撼，一种真想大白的体验。因为深入参与共同讨论，我们得以体会文本丰富多元的样貌。反复阅读，赋予文本新的诠释，可以从中获得“知性的喜悦”，享受那种发掘出文本秘密的成就感。
3.这样的经验很有正面的意义，其功用效能在于，使人们了解到阅读文学的社交重要性。这些读书团队的成员亲身体验到，这样的阅读模式不仅仅给我们提供思考的方向，更是（重新）塑造个人与群体生活的方法之一。
◆读第四章《儿童也是评论家？》
★新发现：儿童也是天生的评论家
1.之所以提出这个问题，是因为我们的工作是要说服从事教育工作的同行们，儿童具有评论的天赋，而且自成一格。不管是提问、报告、比较和判断，对儿童而言都是出于直觉的行为。私下里，儿童们总对自己的意见和感觉轻描淡写，他们感兴趣的反而是朋友们的观感。每当聊起书、电影、电视、运动，只要是消磨时间的活动，他们就很起劲儿；他们分享信息，聊到兴头上，挑剔程度可不逊于成人鉴赏家。
2.如果对一个主题有浓厚兴趣，表达能力也足够，孩子们从小就会表现出评论的架势（甚至在5岁入学前就有这个本领）。至于同组成员中对此不以为然者，我想他们多半是因为自己不愉快的经验而对文学评论产生了偏颇的看法。
☆我们又是如何看待文学评论的？评论家究竟在做什么？这些工作儿童也能胜任，或者可以学来吗？
1.文学专用词典中对文学评论的解释：
文学评论的艺术在于比较和分析，在于演绎诠释并因此使文学的影响更更深广。
2.用最平易的方法来说：
文学评论和文本的意义有绝对的关联，它无非就是把文本合理化，众里寻它（意义）寻找了却未必要照单全收，你大可以同意，也可以不同意。演绎是评论的一环，同时也是确定文本意义的一种思考方式，检验一个文本如何通过语、叙事手法、传统和意识形态的运用将意义架构起来。
3.它同时也是读者和文本间的相互影响。关于评论，有一个颠扑不破的真理，也就是，评论谈的是自我的体验。“陈述一部作品的意义就是交代自己的阅读感触。”正因为评论过程和读者自己的阅读经验息息相关，对儿童和评论有兴趣的大人可以从读者反映论切入研究。
☆究竟一个评论者该做些什么？奥登对评论家的期望如下：
1.让我知道出版界有这么一位作者。这么一部作品。
2.让我相信自己因未曾仔细阅读该书而低估了这位作者或这部作品的价值。
3.能够弥补我的不足，让我知道不同时代、不同背景酝酿出的作品间可能的关联。
4.加强我对一部作品的理解。
5.读后能增长见闻。
6.能让我触类旁通，思考人生、科学、经济、伦理、宗教等。
◆读第五章《儿童就是评论家》
★新发现：儿童就是天生的评论家
1.孩子们本来说话就急，而老师们一面要维持秩序，一面想在孩子们滔滔不绝时趁机教诲一番，这种情况下，很容易与孩子的谈话重点失之交臂。况且，大部分精彩的讨论总发生在课堂之外，老师多半还没有耳福听到。
2.关于玩笑，顺便说一句，我发现，依照本书观点，阅读讨论中的只言片语都弥足珍贵，插科打诨也是。这些笑料有时往往出人意料的将我们带入问题的核心，别低估了笑话的作用。
3.在听过很多的这样的评论，并试着帮助儿童探究这些意见后，我认为，孩子多半会想了解自己的洞擦力，并期望老师能让他们有能力进行这方面的探索。孩子们希望老师帮助他们说清楚自己要表达的事情，而不是替他们发言，或解释来龙去脉。他们希望在老师的指导下发掘自我表达的能力。这其实就是本书探讨的主要问题之一：老师们要怎么做才能让儿童读者为自己发言。
☆老师们要怎么做才能然儿童读者为自己发言。
1.不管他的能力范围在哪里，只要有外在条件配合，他还是有机会发挥出与生俱来的评论能力。这个外在条件：
（1）首先是选对书；
（2）需要一个经验丰富的读书伙伴，这个人能引导他发言，帮助他集中注意力，让他学着读，也学着评论。
2.每个孩子都有与生俱来的评论能力。老师们的责任就是帮助孩子们善用这份能力。
☆初学者的经验谈：
想一想，在和学生互动的过程中，她有没有需要改进的地方？她提出的问题是不是能够引导学生说出心里话？她有没有什么地方错失了引导学生的机会？
☆ 结论：我们还可以举更多的例子证明孩子们有能力做到奥登对评论家的期望，现在说明如下：
1.孩子们无疑会互相推荐新作者，只观察过一群广泛接触各种图书的孩子的反应，就知道这话不假。孩子们甚至也会向大人推荐作者。
2.我们同一个研究小组的成员都曾经见识过，有些孩子能让其他人承认自己原来低估了某部作品。
3.原本我们并不确定孩子们能否指出不同时代与文化之间的关系，通常这种分析总是由成人代劳，成人毕竟懂得多。但这真的是因为孩子们能力有限吗?还是大人们根本就没有想过让他们试试看？这时候老师应该怎么做？这些都是我们在研究过程中不断探讨的问题。
4.孩子们提出阅读报告，有助于加深自己和大人对书的理解。
5、为什么总是大人们告诉孩子们关于创作的种种？没有理由孩子们不能试着对自己喜欢的作者的作品进行这方面的探讨。回到老师们该做些什么的问题上：老师该怎样提问？该如何引导孩子们实践不同的写作经验？
6.孩子们在讨论一个故事情节时常常会话锋一转，谈到一些相关主题，比如金钱、家庭生活、科技信息、道德伦理问题等。
的确有一些老师利用文学作品来处理现实的问题，小孩子也很容易接受这种方式。
（1）虽说文学作品中的主题事件可以当做讨论重点，但更重要的是看他语言的运用。文学是被创造出来的，苏珊妮格兰曾经说过，文学是从虚拟过往中创造出来的生命幻想。而玛格丽特米克也提醒我们，教科书旨在为读者呈现一个探索的过程，而不是为老师们提供一套指导计划。法国评论家罗兰巴特一语道破，那些“只在乎故事内容、主题”的老师们往往忽略了“从现实的角度来看，小说里什么事也没有发生；只有语言纵横全场唱大戏。”
（2）这就是我们最希望孩子们亲身体验的：一场热情的语言大探险。所以我们要帮助他们探索文学是什么；从思考自己和别人来探索文学的本质。
（3）文学是语言学的结构产物。而阅读也可以看做一种语言的结构产物：那是我们和自己的对话，告诉自己读了些什么。
☆ 从奥登列出的六大条件来判断，我们可以认定，孩子们有能力当书评家，孩子们对自己生活的世
