《全语言的全，全在哪里》初读三

 D403  梅舒寒

全语言综合了口头和书面语言，也综合了语言和各个课程领域的学习。本章呈现阅读与写作课程的细节。

    儿童的阅读，是从熟悉且有意义的完整情境中的开始的。他们以既有的概念和经验来推测所读到的意思。情境，帮助儿童记忆、理解所读到的字词。

从日常的、有用的、相关的及功能性的语言着手，进而涵盖了所有类型的书面语言，包括各种文学体裁。

全语言需要的材料——学习者的语言情境中所存在的各式各样真实的材料。

“身历其境式”的课程方案——让学习者参与真实的听说读写事件。

全语言的课程组织——让学生与老师共同计划，以解决实际的问题以及与本身生活相关的议题。

全语言教师——引导者、促成者、儿童观察者等新角色。

［学前的读写课程］

提供具有功能的文字，鼓励注意、使用、互动。

生活中的语言活动：读信、填表格、看广告单、读杂志、包装盒，共同参与其他读写事件。

创造一个到处有文字，文字有作用的环境，随时使用文字。

［入门读写课程］

在这个阶段培养儿童对自己语言的自尊和信心，并且助长他们读写能力的发展。

逐渐进入有效率的阅读，阅读时寻求文章的意义、做预测、推断、取样、确认、自我修正。

让孩子一开始就阅读完整、有意义的文章，帮助他们建立对书本的知觉和对故事的知觉。

共读活动：亲子共读、视听区、大书、协助式阅读、吟唱朗诵。

阅读：本阶段最好的书是可测预的书籍——熟悉的内容和结构、重复的句型或情节、循环式的故事次序。

书写：自行书写和口述代写双线并进。

各种语言活动：写信、写日记、制作标签、表格、填写自己身体成长记录，读午餐菜单、电视节目标、气象报告，为班级张贴最新资讯等。（日常的、功能性的、有意义的语言；口语和书面语言的共同发展。）

帮助学生明白：阅读的重点在于真正理解文意，不应容忍不知所云的状况。（与读书不求甚解的观点相反！）

写字并不是一件必须先学会了，然后才能开始区应用的事。应该鼓励不停的写，布告栏上张贴完美的写字练习将会使正在努力学写的孩子感到气馁。（又是颠覆性的观点）

［促进发展的读写课程］

大量的阅读和书写；不惜冒险地尝试阅读和书写的新功能；读写时将重点放在理解文意上。

让学生有持续阅读和书写的时间，老师单纯扮演观察的角色反而更有帮助。（不干扰，必要时提供帮助）——与学生的定期会谈；分享他们阅读和书写的经验；将学生分成小组，让他们互动分享；召开同伴编辑会谈，互相交换意见。（不甚了了）

实施日记写作。

日本：通过与自己的对话认识自己。孩子最初的写作应该用来叙述自身的经验，让他们学会与内在的感觉接触，老师通常不给评语，除非孩子所写的内容触动了他们自身的经验与反应。

重视阅读时的意义（作者一再强调的观点）在一个阅读行为里，有意义的输入，也有意义的输出。读者——文意的输入；作者——意义的创造。学生主动的学习，随时与所阅读的文章积极互动。（可以看作时读者与作者的互动？）

阅读工学以擅长训练和培养目标技巧而自诩。

全语言课程方案，则是以促进理解策略的发展为长。

（例子：放在语言环境中，由学生区发现差异，注意到问题，自我修正，而不是从情境中抽离出容易错的单词，进行认念和练写。）

元认知：知道自己学到了什么，并且了解自己时如何学到的。学者指出，让学生谈论自己的阅读和写作历程，会增加他们的理解和表达能力。学生可能自己想要谈论和语言本身有关的细节；教师也可以唤起学生对语言某一层面的好奇。例如这样的发问：关注这句话你发现了什么？有认想说点什么吗？

全语言认为：孩子对阅读和写作的领悟时在孩子们读写的过程中发生的，领悟包括以下几项：

1、语言应该时有意义的。阅读时，要了解所读内容；写作时，必须一再复读自己所写内容，确定那是可以被理解的。

2、没有认时任何时期都知晓的。当阅读中有无法理解的情况时，不见得是阅读能力的问题，其实更受到文章本身，或者缺乏这方面背景知识等其他原因。（不理解发生的原因）

3、对意义的解释，个人与大众有差异。学生保留个人解释的同时，也需要接纳约定俗成的意义。（如何处理独特见解）

第七章 语言学习的补救方法

工学观指导下的阅读和写作课程，孩子门知识努力地根据规则来写，而不知道写作的真正目的在于表达意义。

重建课程的目标：

支持学生重新看待自己，将自己视为一个语言学习者，相信自己可以成为一个能读能写的人。

支持学生重新看待阅读和写作，把阅读和写作看成是有功能性、有意义、完整的语言历程，而不是需要去记忆的、一组程式化的技能而已。

阅读和写作的核心就在于对文字意义的理解和表达。

阅读时能抓住要旨比念出每一个字重要。

只要学生持续写作，这些技术上的问题，都会慢慢修正过来。