D394江畔春晓《全语言的全 全在哪里》初读笔记3
第六章 发展读写能力
儿童的阅读，是从熟悉且具有意义的完整情境中开始的。他们以既有的概念和经验来推测所读到的意思。
整体性的教学，反映出对语言、学习者和老师的一贯尊重。从日常的、有用的、相关的及功能性的语言着手。进而涵盖了所有类型的书面语言，包括各种文学体裁。
相较于其他教学模式，全语言最大的优点就是不需要使用特定的教学材料。全语言所需的材料，是在学习者的语言情境之中所存在的各式各样真实的材料。在第二语言的学习理论当中，其中所谓的“身历其境式”的课程方案，其最关键点也就在于让学习者参与真实的听、说、读、写事件，如此简单而已。这种参与，对于发展读写能力和发展听说能力，有同等的重要性。
儿童的阅读，是从熟悉且有意义的完整情境中开始的。他们以既有概念和经验来推测所读到的意思。过不了多久，只要是在熟悉的情境中，他们也能阅读不熟悉的字和词所代表的意思。全语言的课程组织，应让学生与老师共同计划，以解决实际的问题及本身生活相关的议题为主。这种极度真实的课程，提供许多机会让孩子理解不同环境中的文字以及如何书写有意义的符号。但是，如果语言文字不是唾手可得的，孩子便很难有机会理解它，或是利用它来学习。读写能力的发展，必须结合各种不同的条件：在真实的语言情境中学习：使用恰好够用的文字、语言结构及意义等方面的资讯；以适当的个人角度和文化角度去处理。学习者必须知道，在阅读时如何取得最有用的线索。对学习者而言，尝试错误和冒险都是绝对必要的过程。而当学习的内容开始与个人的直接经验脱离的时候，学生更必须变得有弹性才行。
全语言课程方案不能没有全语言教师。老师最重要的是扮演引导者、促成者、儿童观察者等新角色。他们帮助发展中的读者与写者使用书面语言学习，来获得、延伸、呈现概念；他们善用孩子的语言和学习能力，了解学生，鼓励同学合作，并且分享他们的专长和知识。
学前的读写课程
幼儿读写能力的发展从模仿家庭成员所做的事开始。他们对周围的标志、符号、标签等产生反应，与家人分享读书的乐趣，在本子上涂涂写写。
目标
持续培养孩子对文字功能的知觉，不论是生活中的文字符号、信息阅读、字条笔记的书写，还是休闲的阅读等。
营造读写氛围，提供各种具有功能的文字，经常鼓励孩子去注意、使用它，并与它互动。
延伸孩子对书本的知觉，了解书本的使用方式。
延伸幼儿对叙述性和说明性文字的认知。
延伸幼儿对书面语言各种形式和风格的知觉。成人不但要念书给孩子听，还要与孩子一起阅读，更要鼓励他们练习书写，把想表达的意思说出，由老师或是其他助手代写，或让孩子亲自尝试写出自己的意思。
父母在此阶段扮演着极为重要的角色。应该与孩子一起分享生活中各种语文活动，例如：读信、填表格、看广告单、读杂志、包装盒及共同参与其他的读写事件；同时要常带孩子到图书馆借书，一旦孩子会签写自己的名字，就让孩子自行填写借书单，完成借书手续。
施行细节
设立书写区，供应各式书写的工具和材料，及各种提供书写题材的事物。
以书面语言标示教室中的各项事物，包括它的意义和用途，并鼓励幼儿去猜测文字的意思。
多利用书面文字进行学校与家庭间的沟通。让孩子知道文字内容，并强调他们当传信人的重要性。
安排孩子到学校附近的街道社区，寻找、观看其中的环境文字，并问“这些文字为什么在这儿？”“上面说什么？”之类的问题。
以孩子的姓名制作出席表，或标明个人所有物品，让孩子自己签到，自己把物品放到个人储物柜。
制作各式表格及布告栏。
以个别或是小组的方式与孩子一起读儿童书。在阅读过程中，鼓励孩子跟着读、预测故事内容、一起念，如果幼儿愿意的话，甚至可以让他们代替老师读故事。
充实各式各样的书籍，例如：可做回应的书、可发展后续活动的书，或是无字图画书等。
设立视听中心，供幼儿欣赏CD或录音带；设立书写中心，让幼儿可以自发性地书写，例如：写购物单、字条、备忘录或为图片、照片加标题等。
鼓励幼儿在阅读和书写上尝试和探索。
在类似角色扮演的活动中，强调读写的价值，例如：看食谱烹调、持购物单到街角的商店购物，或在服装店中打扮、写拍卖单、画裁缝图样等。
入门读写课程
“入门读写”课程在此指的是一个经过师生互动设计，用来帮助学生读写能力发展的课程最初阶段。在这个阶段中，培养儿童对自己语言的自尊和信心，并且助长他们读写能力的发展。课程从完整的语言着手，再逐渐纳入语言的枝节部分，鼓励学生成为有自信心的冒险者。
目标
支持孩子发展对文字及其功能的知觉。
支持孩子逐渐进入有效率的阅读。
帮助孩子发展下列的策略(而非技巧)：阅读时，能寻求文章中的意义、做预测、推断、取样、确认，自我修正；书写时，为了达成不同的书写目的，能自创拼字并实验文字和文体的形式。
培养孩子掌握字母的原则，而不是只学特定的拼音法。
培养孩子的冒险意愿。在一个全语言的读写入门课程中，老师既是监督者，也是拉拉队员、阅读同伴和学习催化者。
施行细节
将教室规划成一个读写环境，到处充满功能性、有意义以及相关的语言文字。
和学生一起为教室内的学习区和材料贴上标识，把班上的规则、出缺席和工作分配等制成表格，并做成记录。
建造一个全班学生的传记专栏，由学生书写个人资料，并公开供大家阅读。
设计开放式的图表和公布栏，以供学生在适当时机添加类似下列各项功能性的读写材料：祖父母写来的信件、个人喜欢的图案、学生自制的书本封套、个人珍贵的收藏等等。
利用纸箱、纸盒和标志，在教室里盖一间商店，或设立邮局，为每一个孩子设立信箱，以收发信件和字条。让孩子从一开始就阅读完整、有意义的文章。例如：《红汽球》（The Red Balloon）或《早餐的煎饼》（Pancakes for Break fast）之类的无字图画书，可以帮助他们建立对书本的知觉和对故事的知觉。
用个别或团体的方式，鼓励孩子口述故事或个人经验，并由成人代写成文字后，再由孩子复述文字内容。也可将所写内容制成图表，以供日后使用，或是在教室内的出版区将之装订成书。
从事一种或多种下列的共读活动：
——亲子共读：在家庭中，较常见的共读活动是让孩子坐在成人的腿上，由成人朗读，孩子一起看。朗读时，成人在适当的地方，偶尔停顿或降低声音，让孩子解读。
——视听区：许多全语言教师会在教室内设立视听区。让孩子在此区内通过耳机，一边看书，一边聆听录音带。
——大书：有些老师使用大书，在一个人（可能是老师、其他成人或班上某个孩子）读书时，其他孩子也可以同时看到文字并加入朗读。
——协助式阅读：这是另一种比较正式的共读方式，老师先和孩子一起念，然后再慢慢退到只是支援或协助的角色，由孩子来主导其余的阅读。
——吟唱朗读：跟着歌词吟唱或诗歌朗诵，也是教室内可进行的共读活动。
入门读写课程中的阅读和书写
在本阶段中，最好的书是可预测的书籍，可预测的书籍有熟悉的内容和结构、重复的句型或情节，以及循环式的故事次序，这些条件使得它的内容或下文容易猜测。
从一开始，就可以让孩子的自行书写和口述代写双线并进。他们可以模仿喜爱的故事模式，创作自己的可预测的书；也可以录下他们的齐唱或朗诵，和书本组合成套，成为班上的收藏之一。阅读和书写原是同时发展并互为支援的。小作者学习阅读的过程就像所有作者一样，他们会注意到法则以外的拼字法，对文章的风格和结构逐渐敏锐，并且知道书本都有作者，因为他们自己也曾经经历创作的过程。
他们也会在主题单元的活动中，运用已掌握的阅读和书写的经验，并知道利用阅读和书写进行知识的追求。因此，他们不但学习了说明式的语言，学习了如何欣赏和创作好的故事，学习如何叙述、报告、提问并回答、也学习了如何分享真实的经验。他们在教室里进行着各种语言活动。
老师必须鼓励初学者冒险。当他们写的时候，让他们竭尽所知地拼字，必要时可以自创拼法，用他们需要的字，而不只局限在会正确拼写的字上。当他们阅读的时候，只要他们理解意思，并持续在阅读策略上有进步，就算出现阅读差异也值得高兴。必须让他们了解，没有人是完美的，阅读的重点在于能真正理解文意，而不只是正确无误地演出。老师必须帮助学生明白，阅读的过程中不应容忍不知所云的状况。
老师同时通过仔细的观察，来检查学生的读书发展。孩子们逐渐成长为读者和写者。从一开始，他们就在真实的读写事件中，在具体的目标之下从事读写活动。因此，阅读书写是属于孩子的活动，他们也一直维持着这种“拥有权观”。也就是说，孩子知道自己不是别人设立的读写课程中的过客，也不是为了一个未知的目的去学一些语言技巧。他们去读去写，都是因为自己有需要，而且也非常乐意去做。
入门读写课程中的写字活动
写字动作对孩子来说，是有些费力，而且极需肢体上的协调。这也是为什么有些人只写正体字。因为草体字需要更多的肢体协调，清晰度也低，尤其对初学者而言更是如此。即使对成人而言，草体字有时也因为极度地表现个人特质而变得不易辨认。因此，企业界的书信和文件，都以打字和电脑文书处理取代了手写方式。
全语言教师知道，写字并不是一件必须先学会了，然后才能开始去应用的事。字母笔画的教学，必须建立在真实的读写事件中。学会掌握正确的笔法需要一段时间，而在这个学习发展的过程中，无可避免地会出现误差及不完美。虽然每个孩子在肢体协调的发展上各不相同，老师仍应鼓励所有孩子不停地写，不管他们是否写得清楚。如果教室的布告栏上所张贴的是一张张几乎完美的写字练习作业，上面批着“我们最好的作品”，将会使这些正在努力学习的小小写者感到非常气馁。
所幸的是，有经验的儿童观察者、很轻易地就能观察出写字的练习是否影响到有效的表达。他们知道如何看待肢体协调的情况、文字的清晰可读性，以及传统书写形式的要求等。
促进发展的读写课程
促进发展的读写课程是学校课程的主要成分，其目的在提升读者和写者的效率和效能，延展他们对待不同目的读写的弹性。要再次强调的是，课程必须要让发展中的读者与写者有机会参与真实的读写事件；能接触真实且可以理解的各式文章，同时对他们自己的发展及语言的使用有充分的掌控。
目标
提高学生信心，鼓励他们冒险。让学生阅读自己选择的材料，努力去了解阅读的内容，并尝试以书写来沟通。
延伸学生的兴趣，提升兴趣品味。
协助学生发展更有效的表达和理解策略。
协助学生在各式各样具有功能性的情境中，从事读写，以提升阅读和书写的效率。
支援学生发展书面语言学习的能力。
培养学生对阅读和书写的喜爱，让他们即使在休闲活动时，也会为了乐趣和欣赏，而选择阅读和书写。
施行细节
安排活动时的一些重要原则有：大量的阅读和书写；不惜冒险地尝试阅读和书写的新功能；读写时将重点放在理解文意上。如果这三个基本状况未出现，那么，即使使用再多的全语言活动，这个课程都不能算是一个成功的全语言课程。
让学生自我选择
老师必须协助学生扩大阅读和书写的范围及广度，根据不同情况、不同性质文章，建立特定的读写策略。当然，如果学生能知道他们所要了解的、所要回答的及需要解决的问题，那么老师的协助会更有成效。
让学生有持续阅读和书写的时间
许多热心的老师觉得，他们很能放手让学生依自己的方式学习。他们觉得，若不告诉学生或者不关心学生的学习进度，好像自己没有尽到责任。其实，当学生进行阅读和书写活动时，老师单纯扮演观察的角色反而更有帮助。当然，老师必须知道孩子们在做些什么，并在必要时提供帮助（特别是当孩子提出要求时）。事实上，很多活动可以实际帮助学生学习，例如：与学生进行定期会谈；分享他们阅读和书写的经验；将学生分成小组，让他们互动分享；召开同伴编辑会谈，互相交换意见等等。
实施日记写作
老师通常会定期反馈学生所写的日记内容。但随着年龄增长，学生可能希望日记能有较高的私密性，此时就应该由他们决定是否让老师看或作反馈。
在日本，学生的日记还有一个不同的功用，那就是通过与自己的对话来认识自己。老师相信，孩子最初的写作应该用来叙述自身的经验，让他们学会与内在的感觉接触。因此，老师通常不给评语，除非是孩子所写的内容同时触动了他们自身的经验与反应。
过程写作法
“过程写作”的方法是由唐纳德·格雷夫斯（Donald Graves）、唐纳德·莫瑞（Donald Mur-ray）、露西·寇金（Lucy Caulkins）及其他一些学者所提出的。这个方法给予小作者充分的时间，他们可以先写草稿，思考计划所要表达的内容，然后再慢慢进行正式的写作，最后，他们与同伴分享所写的文章。能够直接了解同伴的反应与意见，对他们修改文章会有很大的帮助。
让学生有修改文章的机会
孩子们写的各式不同的东西，如给朋友的字条、对生活经验的短评或心得、顺手的涂鸦、写的日记等，这些文体只要用原来的形式，就是以达成作者书写的目的。至于像故事、报告、个人的叙事，或对某些意见表达个人的看法等要让读者阅读的作品，则可能需要进一步的修改。修改文章，是为了帮助读者理解与接受；修改也能让作者表达得更精确，而引导出较有效能的写作策略及较成功的文章。对小作者而言，知道在什么情况下、哪一类的文章需要修改、该如何修改，这种知觉的发展很重要。
拼字、标点符号和形式的学习
毋庸置疑，只要小作者持续进行有意义的写作，他们的拼字和标点符号的使用终会向传统的用法发展，并且他们逐渐能掌握故事、书信及其他各种文体的写作方式。
拼字
初学者对拼字规则并不十分在意，也总有个人独特的拼法，因而有时他们也无法阅读自己写的东西。但很快他们的拼字会出现一些规则，这时不只是他们自己，连老师也看得懂了。举例来说，儿童在书写时，一开始常会将英语中的元音字母省略，但逐渐地，他们会开始用某些元音字母来固定替代某些元音。尽管这个取代可能不是正确的用法，但是它们的规则性让一般不像老师那么有经验的人也可以猜得出来是什么意思。接着，发展中的写者，从阅读经验中会注意到自己所读的字，有一定标准的拼法。这个发现也许会暂时阻碍书写的发展，使他们避免使用不太会拼的字。但是，如果他们感受到旁人的支持与鼓励，就会依自己的需要继续创造新字，而通过不断的读写，终会掌握传统的拼法。事实上，探讨儿童误拼字的研究指出，小小写者的误拼大都发生在第一次使用的字上，常用的字则不常拼错。
标点符号
标点符号的使用情况也很类似。如果孩子们常读常写，他们很快就会知道哪些地方该停顿，哪些地方该用标点，大人无法也无需去催促。可不要告诉孩子句号出现在句子的末端，然后再教他们句子是以句号收尾的。
写作的形式
学生在使用语言的过程中，学会了写作的基本形式，例如：他们学会写信，不管是出于正式的或非正式的目的，都是因为有真正的理由，通过写信给某个实际存在的人而学会的。在全语言教室中，每个人都有自己的信箱，学生可以互相写信。老师同时会鼓励他们写信给亲戚或朋友，以取得信息。安排学生与其他班级或团体交换书信，创造了真实的读写事件，让学生有写作的机会。
重视阅读时的意义
在一个阅读的行为里，有意义的输入，也有意义的输出。对读者而言，是文意的输入；对作者而言，则是意义的创造。首先，读者会努力尝试理解文意，但这只是整个过程中的一半。当然，文章的概念必须适当，文字也必须有相当的品质，但是，无论如何，学生会想尽办法去了解他们觉得重要的文章内容。当学生阅读的时候，他们是主动的学习，随时与所阅读的文章积极互动。
了解教科书的限制是很重要的。好的教科书也许可以支援课程，但是，以整体为导向的老师，不会将教科书当成课程的全部，只会当成一种资源。他们同时会与图书馆员、编辑、作家等建立合作关系，让学生知道社会里有各种不同的书面语言资源，可以帮助他们求取知识。
阅读和写作的技巧与策略
阅读工学以擅长训练和培养目标技巧自诩。全语言课程方案，则是以促进理解策略的发展为长。它特别注意真实世界中人们为了了解整体语言如何去组织字形、句法结构，以及文意等线索。孩子的认知随着年龄的增长而不断地增长，全语言以教策略来强调学生的长处，帮助他们建立更多更有效的阅读和写作策略。
策略的教导，必须在真实的语言情境中，使用有意义的语言文字来达成。许多不同的教导策略的方式已经发展出来了，下面是一个范例：
一位老师注意到有些学生阅读时常常把that（这个）读成what（什么），偶尔还会有将when（何时）和then（然后）、where（何处）和there（那里）混读的情况，但都发生在两个词皆可通的情况之下。这位老师没有因此要求学生们做单词的认念和练写。他所采取的方法，是找出或写出一段具有意义的短文，在这短文中被混读的两个词（如when和then）中，只有一个读的通。学生们可以透过阅读这段短文，加强他们自我修正的策略。每一次阅读有差异出现时，他们自己会发现文意或语法上有些不对劲，而根据文章的内容修正。这种策略的教学，同时帮助学生变成较佳的文意预测者。最重要的是，它不会误导学生将注意力放在从情境中抽离出来的单词练习上，因为这会让学生更加注意这几个词之间的关联，从而使问题变得更复杂。
元认知的应用
近年来，学者们谈论到元认知（metacogni-tion）的概念。所谓元认知，就是知道自己学到了些什么，并且了解自己是如何学到的。学者指出，让学生谈论自己的阅读和写作历程，会增加他们的理解和表达能力。过去人们认为，要帮助孩子学习语言，必须先教他们认识语言本身。这种主张与全语言的基本原则并不一致。不过，当孩子学会读写之后，他们对阅读和写作会有一些重要的领悟，这些领悟，确实可以帮助他们以后的学习。这些领悟可能包括下列几项：
语言应该是具有意义的。因此阅读时，如果能了解所读的内容，阅读才是成功的；写作时，必须是一再复读自己所写的内容，确定那是可以被理解的。
没有人是任何事情都知晓的。这个事实是有助于增强孩子的自信心，帮助他们意识到，当他们阅读而无法理解时，不见得是阅读能力的问题，其实更受到文章本身或缺乏这方面背景等其他因素的影响。
对意义的理解，个人可能或多或少会与大众的有所差别。学生在保留个人的解释时，也需要接纳约定俗成的意义。
把握可教的时机
机会教学最有利于元认知的发展。有时候，学生自己想要谈论和语言本身有关的细节；有时候，老师可以唤起学生对语言某一层面的好奇。不管是哪一种情况，老师的目标都在协助学生，利用他们对语言的领悟，建立个人的理解及表达策略。
不同领域的学科有特定的语言理解策略
不同领域的文章各有其特性，学生在阅读数学、自然、社会、艺术等不同学科的文章时，必须发展出特定的理解策略。例如：当学生在阅读故事性数学题目时，你必须了解要在文字叙述中找寻下列的资讯，才能帮助自己解题：
决定所需要的资讯为何。
列出解题的策略，决定适当的方程式和计算方法。
取得特定的资讯，查验问题的可能解法。
协助学生在各学科中发展读写能力
老师需要协助学生在各学科领域中，发展与该学科相关的读写能力。有一些通则可以参考：
检阅这些学科科目中关于阅读和写作的一般性和特定的用法。
找出该领域中常见的书面语言用法，特别是那些学生可能未经历过的，如地图、图表、食谱、工作单、脚本等的写法。
通盘考虑，并且列出要复制或理解该领域语言所需要的策略、背景知识及特殊资源。
就以上所列的条件，来判断学生所处的位置如何。
计划教学上的双重程序，让学生在建构学科知识的过程中，同时也能建立学习语言的策略。
第七章 语言学习的补救方法——自我价值和读写观的重建
学习语言并不难。如果孩子们在学校里无法成功地学会读写，一定是课程出了问题。需要矫正的是课程，不是孩子。
在一个工学观指导下的阅读和写作课程中，如果学生表现不好，通常都认为是他们本身出了问题。于是发明一些病理上的词汇来叙述这种种状况，包括：阅读障碍、阅读困难、诊断、临床、处方、治疗、补救等等。
在高中之前，写作表现不佳通常不会被人们重视。因为一般的假设是，在孩子尚未学会阅读之前，根本不需期待他们能写。
全语言的观点完全反对这些看法。学习语言并不难，如果孩子们在学校里无法成功地学会读写，一定是课程出了问题。需要矫正的是课程，不是孩子。
在这同时，还有很多无效能或有困难的读者与写者。
他们相信学校的学生只有两种：会读、会写的，不会读、不会写，也永远学不会的。他们认为技巧教学和训练对自己永远无效，只对好的读者有用，而这些好的读者从来不会有阅读问题。他们认为这一切都是自己的错，代表瑕疵、次等和卑劣。他们深为“下一个字”的症候所苦，每一个不认得的字，都证明他们是劣等读者，而优等读者永远都认得下一个字是什么。对他们而言所有的字都一样重要，所以，他们在阅读时努力尝试念出每个字的正确发音，即使是一个传达重要概念的关键字，对他们来讲也只是一个音；他们不期望文章会有意义。对他们而言，阅读就是把每个字念对的琐碎工作。他们也相信，拼字完美的人才会是一个会写作的人，所以他们何必尝试呢？
他们也深受“我记不得”的症候所苦。当然，一个好的阅读者会记得所读过的内容。而由于他们常常记不得读过的内容，他们觉得自己有缺点。如同这些写作上有困难的学生，从来不知道“开始构思的那一刻就是写作的开始”，他们认为，作者都是把所要写的全部想好了之后才动笔的。
我们很容易看出，工学观的阅读指导、测验、课文和练习等造成了学生这种自我毁灭又不正确的读写观。
事实上，那些在阅读和写作上有困难的孩子，也有他们的长处，他们还是会试着去了解语言的意义，因为这对人类而言是最自然不过的了。但是因为缺乏自信，再加上只注重技巧的单独练习，种种的挫折导致他们看不到自己的这些长处。在阅读和写作时运用理解或表达的策略原本是天经地义的事，但是，这些孩子却认为，这么做是在欺骗。在阅读时，如果他们了解意思，但没有念出字音，或开心地跳着读而不去记每一个字，他们就会有罪恶感。
7-1重建课程的目标
重建课程是为了帮助学生建立新的态度，它只有两个目标：
支持学生重新看待自己，将自己视为一个语言学习者，相信自己可以成为一个能读能写的人。
支持学生重新看待阅读和写作，把阅读和写作看成是有功能性、有意义、完整的语言历程，而不是需要去记忆的、一组程式化的技能而已。
重新重视自己是最基本的条件。如果我们希望这些学生学会读写，一定要他们先放下失败者的心态，协助他们找回自己的信心和发展自己的长处，以便在必要时敢于冒险、做出选择，并且愿意加入真正有意义的读写事件中。全语言教师的工作就是帮助学生重视自己会做的事，不让他们被不会做的事击败，相信自己和自己在语言上的直觉，并能在阅读时信赖自己的判断能力。
完整、相关及有意义的语言能帮助学生克服对“下一个字”的恐惧。挣脱拼音法则及认字的束缚，可以帮助他们发展有效率的、寻求意义的策略。最终，学生会了解：阅读和写作的核心就在于对文字意义的理解和表达。
7-2重建课程的施行细节
耐心是最大的关键。曾经在学习上受过挫折的学生，需要花一段很长的时间才会恢复信心。在找回信心的这段时间里，他们必须学会了解文字在真实的读写事件中可以为自己做些什么。
为初学者设计的全语言活动适用于任何年龄层，只要提供的内容能与学习者产生关联，并且符合学生的兴趣。
对学习者而言，他们最感兴趣的文字，很可能就是最可预测的文章或故事。随着年龄的增长，每一位学生的兴趣和经验范围也跟着加大。
然而，即使采用了非常有意义的材料，孩子们也需要在一段时间之后才能重新认识自己，重新关注读写的历程。
老师也可以鼓励学生从自己的读写差异中学习。学生可以两人一组地学习，轮流阅读，并将阅读进行录音。刚开始时，老师听他们录的带子，问一些与他们发现到的有关阅读差异的问题，并鼓励他们重视自己做对的地方。稍后，学生可以依此方法自己进行分析，不再需要教师的协助。这种自我评估的过程可以帮助学生接受阅读中出现差异、猜测、预测和推断的行为。如此一来，在阅读时，为了理解文章而作的自我修正的重要性也会更加清楚。当学生出现比较具有策略性的阅读差异时，老师必须特别提出来，并给给予建议，以帮助学生日后运用相同的策略解决其他的阅读困难。两人一组的学习方式，也可以让学生体会到他人也有类似的问题；最重要的是，这个自我分析的过程，可以帮助他们面对自己的阅读现状，正视自己的长处与弱点，让他们重新评估自己，不再自认是一个完全无法读写的失败者。
相较于阅读，这些学生通常在写作上能更快地找到自己的新价值。他们开始定期写日记，而且内容会愈写愈长。他们会既惊讶又高兴地发现，人们喜欢听他们生活中的故事，于是开始把有趣的经验用很长的文字写下来。对这些才刚开始相信自己的人而言，写作并不困难，因为它不需要事先具备特别的技巧。在他们努力尝试的初期，老师切记要保持支持、鼓励的态度，绝对不要用讥讽式的评价或审阅抹煞了他们的热情和努力。
7-3全语言可预防语言学习困难
如果孩子一开始就在一个有全语言教师的全语言课程中学习，阅读和写作困难发生的机率就会减少许多。全语言教师会在学习者的特有文化之内，提供各式各样的功能性语言，让孩子参与使用。他们也是有效能的儿童观察者，能够立刻侦测到孩子发展上的迟滞，马上寻找替代的教学方法，激起学习的动机，让孩子继续进步。最重要的是，全语言教师相信孩子都有专属自己的学会读写的方法，即使孩子尝试失败了，也不会加以责怪，而会依孩子的长处来协助他们，鼓励孩子相信自己一定有学会读写的能力。
第八章 全语言现况
新西兰的全语言政策：
新西兰的中等学校语言课程目标就是：增加学生有效地了解和使用语言的能力。增加学生对语言的想象力及情感的范颖，并通过语言扩展其想象力及情感的反应。提升学生以语言传达自己想法和价值的知觉。
加拿大的全语言政策：
老师应该从下列两种层面了解学生的成就：其一，从反应层面看学生是否“每天从事阅读”，会“再创作故事”等等；其二，从价值观层面看学生是否“能欣赏作者在语言上的不同用法”等等。
第九章 全语言教师
谈到教学的最关键因素时，我们不得不承认这个事实：教学就发生在教室内，在老师和学生之间。它会成为什么样子，都取决于老师如何教。
多数实施全语言的老师，并非身处于一个全语言学校中，他们经常独自奋斗，被上司和同事认为是勤奋有效率，却误入歧途的老师。比较幸运的，或许有一两位同事愿意与他们分享相同信念。但是，比较常见的情况是，他们必须到其他学校或学区，才能找到志同道合的老师，一起分享成功和失败、胜利和挫折。通常他们可以通过支援团体、全语言通讯或其他出版物，找到这些具有相同理念的同仁。
衡量一下目前有哪些已经在做的事与全语言的精神不谋而合？是否使用主题单元？教室环境是否有利读写？教室是否依学习区来组织，且保有教学的弹性？学生有没有机会参与真实的听说读写事件？是否协助计划学习活动，并能实地解决问题？学习材料是否多样？学生是否有机会使用各种不同的语言功能？学习材料是否容易取得？教室内是否进行各种功能性的阅读和写作？是否让家长知道教学上的问题？不管在学校或在家，是否让家长参与他们子女的教育？
让孩子的写作持续发展：即使是年级很小的学生，也能够写日记，培养每天写东西的习惯。或者，在教室里设一个班级信箱，让学生互寄字条，更可以把写作变成课程的一部分。
带领孩子及家长一起成长：让学生保存自己一段时期之内的写作作品，写阅读札记，录下自己的阅读内容等等，这些记录会让他们看到自己进步的历程。
争取行政人员的认同
全面的提醒：有一件非常重要的事，决策者、师资培训者、行政人员、家长以及老师都必须记得：所有的孩子都是全语言学习者，但是，没有全语言教师就不能全语言教室。
